ВЛИЯНИЕ ЦИФРОВЫХ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ РЕАЛИЙ НА ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Аннотация. Объектом исследования в настоящей статье является обучение иностранному языку в цифровую эпоху. Предмет исследования – влияние реалий цифрового мира на освоение иностранного языка. В статье применяется дифференциальный анализ, позволяющий выделить три уровня данного влияния: содержательно-информационный, психолого-педагогический и методический.

В центре анализа лежит понимание того, что цифровая среда не просто изменила технические средства коммуникации, но и существенно преобразила профиль потребления информации современным человеком, а, следовательно, и его общение. Особый акцент делается на отрицательном когнитивном эффекте цифровых реалий, который должен минимизироваться для усиления эффекта положительного. Это должно происходить именно на методическом уровне.

Новизна настоящего исследования заключается в расширении парадигмального поля рассмотрения цифровых технологий в лингвообразовательной практике от сугубо инструментального уровня к концептуальному, а именно социально-коммуникативному и общегуманитарному. Новизна статьи определяется помимо этого тем, что изучение иностранных языков как актуальный вопрос информационной эпохи рассматривается без привязки к конкретному образовательному уровню, направлению или профилю, подобно тому, как это происходит в большинстве современных работ.

Выводы исследования сводятся к пониманию необходимости моделирования потребления информации наравне с аксиоматически необходимым моделированием социального общения и взаимодействия средствами учебного процесса в процессе освоения иностранных языков.

Ключевые слова: цифровая среда, информационная компетенция, иностранный язык, информационное общество, иноязычная коммуникация, лингвообразование

К проблеме обучения языкам в цифровом мире (актуальность исследования)

Широко известно, что глобальное цифровое пространство, за два последних десятилетия превратившееся из информационно-справочной системы в полноценную социально-коммуникативную среду, принципиально изменило общение во всех его количественных и качественных (содержательных) аспектах. Очевидно также, что основными техническими факторами этого стали лёгкая доступность и повсеместность цифровой среды [8, c. 26]. Изменение парадигмы коммуникации привело к изменению всех процессов социальных взаимодействий, которые в постинформационном обществе почти всегда сопровождаются активным общением не только в повседневной, но и в профессиональной деятельности – так можно говорить о социально-коммуникативных процессах как о единой группе феноменов.

Общеизвестно также, что лингвообразовательная парадигма, установившаяся во второй половине 20 века (и актуальная до сих пор) предполагает, что обучение иностранному языку – это обучение общению на нём в противовес структурному анализу языка как самоценной системы. Смена вектора методики его преподавания в сторону экстралингвистических реалий параллельно с принципиально новыми особенностями пользования языком в сетевом пространстве [11, c. 99] привели к тому, что цифровой мир повлиял на обучение иностранным языкам больше, чем на какую бы то ни было другую дисциплину.

Основная специфика иноязычного знания в том, что оно «беспредметно» само по себе (термин И.А. Зимней). Действительно, осваивая иностранный язык, человек не получает принципиально новой информации о мире, а получает инструмент и навыки для добычи этой информации и, соответственно, знаний. Так с педагогической точки зрения цифровая среда выступает и формой, и одновременно средством, и даже в каком-то смысле методом обучения, потому что некоторые способы коммуникации осуществимы только в ней.

В научно-публикационном педагогическом пространстве о проблемах и различных аспектах использования цифровых технологий в лингвообразовательной практике говорится с начала 21 века, но и в доцифровую эпоху активно развивались и были предметом исследований ТСО (технические средства обучения). С чисто педагогической точки зрения они мало отличаются от цифровых устройств, поэтому эта тема уходит корнями ещё в середину века 20-го.

Традиционно в отечественной педагогической мысли любое техническое устройство (цифровое или нет) воспринимается как средство обучения. Именно по этой причине практически всегда исследуются инструментальные аспекты его внедрения в образовательный процесс. Технологически-инструментальный вектор является ведущим и в публикациях РИНЦ последних 5-10 лет, при этом в подавляющем большинстве случаев говорится только о преимуществах цифрового обучения без анализа недостатков. В 2020-е годы упоминание преимуществ цифровых устройств – уже достаточно банальная вещь, поскольку выросло поколение, вовсе не помнящее доцифрового мира и воспринимающее цифровую среду также естественно, как старшие поколения воспринимают, например, электричество. В этом смысле анализ недостатков цифрового обучения языкам был бы более перспективным направлением, открывающим возможности для их минимизации и получения максимального эффекта от цифровых преимуществ.

Но основная методологическая проблема заключается в том, что цифровая среда по сравнению с техникой 20-го века не может педагогически осмысляться только в инструментальной парадигме, потому что по своей природе она является не только средством, но и имеет ярко выраженные характеристики других элементов дидактической системы (форма, отчасти метод и содержание).

Изучение влияния социально-коммуникативных реалий цифровой среды на образовательный процесс крайне важно для выработки новых методик и технологий обучения на её основе. Так вопрос об этом влиянии имеет концептуальную природу, порождающую уже конкретные методические аспекты. В данной работе мы рассмотрим его именно с концептуальной точки зрения и наметим возможные пути оптимизации влияния цифрового мира на лингвообразование.

Под цифровыми социально-коммуникативными реалиями мы понимаем всю совокупность особенностей общения, а также потребления информации современным человеком при помощи цифровых устройств. При этом крайне важно говорить про потребление информации, поскольку оно тоже является общением. Фактически это общение автора текста с читателем, посему ограничивать понятие «общение» только межличностной коммуникацией применительно к обучению языкам было бы не совсем точно.

Обучение языку – многоплановый процесс, который выходит далеко за рамки передачи сугубо лингвистической информации, поэтому многопланово и влияние всех черт современной коммуникации на него. Методология нашего исследования подразумевает дифференциацию этих граней, о чём пойдёт речь в следующей части данной работы.

Материалы и методы исследования

В основе нашего исследования лежит комплексный лингвообразовательный анализ, базирующийся на методе дифференциации. Выбор этого метода обусловлен тем, что объект исследования «обучение иностранным языкам» и такой компонент предмета исследования как «социальные взаимодействия в цифровой среде» являются чрезвычайно разнородными сущностями с гуманитарной точки зрения.

Тем не менее, мы полагаем, что и у того, и у другого есть единые уровни – содержательный и психолого-педагогический. Первый очевиден по причине сущности информационного обмена как в сети, так и в процессе обучения языкам (да и в образовании в целом), второй же выявляется по причине личностной сущности общения и психолого-педагогической сущности любого образования. Инструментальность как методологический вектор анализа любых технических средств обучения, в том числе и цифровых подразумевает также пласт методических вопросов. По этой причине мы можем говорить о том, что влияние современных цифровых социально-коммуникативных реалий на обучение иностранным языкам происходит на трёх взаимосвязанных уровнях: содержательно-информационном, психолого-педагогическом и методическом (собственно дидактическом). Педагогический анализ проблематики будет нами проводиться отдельно по этим уровням с выявлением общих узловых аспектов.

Обоснованная выше методология определяет подбор соответствующих материалов исследования. Как отмечалось в начале работы, проблемам использования современных технологий в лингвообразовательном процессе посвящены без преувеличения почти все работы последних 10 лет на соответствующую тематику. По этой причине мы рассматриваем работы только в рецензируемых периодических изданиях (журналах РИНЦ) за последние несколько лет. Мы фокусируемся на журнальных статьях, нежели на работах фундаментального характера, потому что наше исследование пусть и является в большей степени теоретическим ориентировано на конкретные точечные проблемы лингвообразовательного процесса.

Общие вопросы применения цифровых технологий и их интеграции в лингвообразовательную среду рассмотрены в работах Е.М. Александровой, О.А. Астафьевой, И.В. Щербининой, Д. Бартош, Н.Д. Гальсковой, М. Харламовой, Е. Стояновой, И.В. Крюковой, Н.А. Нарыковой, Н.С. Кулаковой, Е.В. Лякиной, И.Ю. Поповой и др. [2, 5, 19, 20, 24, 31].

Некоторые отдельные аспекты применительно к конкретным цифровым технологиям и средствам рассмотрены в трудах следующих исследователей.На уровне социальных сетей: в работахТ.А. Гольцовой, Е.А. Проценко, В.В. Калаевой, И.А. Буяковской, Ю.В. Наволочной, Е.Ю. Паниной, Н.А. Юговой, А.Г. Соломатиной и др. [10, 16, 21, 23, 28]; на уровне блогов в работах С.М. Азизовой, Д.М.С. Алиевой, С.М. Рабадановой, Д.А. Зайналовой, И.С. Дронова, Т.В. Ильиных, М.Р. Нашхоевой, С.В. Поповой, Н.В. Зиновьевой [1, 4, 13, 15, 22, 25]; на уровне приложений в публикациях П.М. Бисимбаевой, М.Ю. Илюшкиной, А.М. Григоренко, А.Г. Канцур, Н.С. Бердниковой, А.А. Капиной, Л.Ю. Шобоновой, О.В. Смоловик, К.М. Яхьяевой и др. [6, 12, 17, 18, 29, 30].

Повторимся о том, что в подавляющем большинстве как этих, так и других работ основной акцент делается на инструментальных аспектах использования цифровых технологий. Мы же полагаем, что данная проблематика должна быть рассмотрена в более широком педагогическом поле. Однако общеизвестно, что в педагогике термин «технология» априори подразумевает инструментальность. Тем не менее сегодня более правильно говорить о цифровой среде как о более широком коммуникативном понятии. На основе дифференциального анализа, мы выявим три взаимосвязанных уровня влияния цифровой среды на современный лингвообразовательный процесс.

Уровни влияния цифровой среды на лингвообразовательный процесс (результаты исследования и их обсуждение)

В основном разделе мы подробно проанализируем как положительное, так и отрицательное влияние цифрового социо-коммуникативного пространства на освоение иностранных языков.

Аспекты содержательно-информационного уровня рассматриваемой проблематики завязаны на идее о том, что язык редко может быть интересен сам по себе (по крайней мере, для студентов неязыковых профилей). Изучение иностранного языка интересно, когда интересна информация, осваиваемая на нём [14, c. 33]. Поскольку освоение в принципе любой иноязычной информации – это освоение иностранного языка, содержание этой дисциплины является самым вариативным из всех учебных предметов, а вопросы отбора содержания наиболее сложны, потому что им может выступать вообще любая информация.

Применительно к сетевым реалиям возникает вопрос: является ли информация в современной цифровой среде для студента (да и для человека в целом) более содержательной и интересной по сравнению с бывшей средой традиционной (книги, газеты, журналы, фильмы и пр. на иностранном языке). На этот вопрос сложно дать однозначный ответ, потому что с одной стороны информации больше и выбор чего-либо личностно интересного и значимого гарантирован каждому. С другой стороны, приращение информации сейчас происходит в основном за счёт низкосодержательных информационных массивов. Информации сегодня явно больше, чем смысла. Потребляя информацию на иностранном языке, человек глубже вникает в смысл, потому что за счёт переключения языкового кода когнитивные процессы происходят чуть более медленно, а если уровень владения языком невысок – то совсем медленно. Стремление «уцепиться за смысл» помогает нам скомпенсировать пробелы в лексике и в грамматике. Действительно, аксиоматичным является совет о том, что не надо дословно переводить каждое предложение, а нужно уметь извлекать смысл текста. В цифровом пространстве наблюдается всё больше примеров текстов, где содержательного смысла почти нет, где общие фразы заменяют аргументацию и логическую структуру, где копирайтинг преобладает над авторскими интеллектуальными качествами. На родном языке мы обычно отбрасываем такие тексты, на иностранном же в них приходится вникать, что затрачивает когнитивные и эмоциональные, а также мотивационные ресурсы.

Именно по этой причине сегодня серьёзное обучение языку невозможно без обучения отбору информации на языке. Умения, связанные с отбором – основная часть информационной компетенции, однако, проблема в том, что развивать эту компетенцию можно только в том случае, если обучающийся владеет языком хотя бы на среднем уровне. Условием для этого выступает выработка умения так называемого просмотрового чтения (scanning reading – если речь идёт об английском), но по понятным причинам оно не доступно на начальных этапах освоения языка.

Однако даже если человек умеет быстро отбирать интересную информацию, то её лёгкая доступность нивелирует этот интерес. Действительно, ещё относительно недавно номера любимого журнала ждали с предвкушением, сейчас же человек с устойчивыми интересами может перманентно находить в сети интересные для себя материалы на любом языке. Психологические аспекты будут рассмотрены ниже, а сейчас скажем о том, что опыт показывает возможность самостоятельного отбора иноязычной информации не ранее, чем при переходе от среднего уровня владения языком к высокому [26, c. 66]. Даже на среднем уровне обучающимся требуется помощь педагога. В этом смысле такие способы отбора как создание «банков» статей, ссылок, ресурсов и пр. на изучаемом языке либо же распространение этих материалов через соцсети под контролем преподавателя являются перспективными путями работы в этом направлении. Они позволяют учитывать, подходят ли данные материалы по уровню сложности студентам конкретной группы.

Ещё одна особенность информационного поведения в цифровой среде состоит в том, что информация потребляется чрезвычайно бессистемно. Осознанно или нет, современный человек стремится узнать о многом по чуть-чуть, нежели вникать глубоко в тексты. Так сейчас большие тексты априори отталкивают, а маленькие – привлекают (так наше сознание по сути сопротивляется увеличивающимся информационным потокам), в то время, когда в доцифровом мире было наоборот: большой текст воспринимался изначально как интересный и качественный.

Это отражается в построении методических материалов, в частности учебников. Тексты в них сегодня должны быть небольшими, но вариативными. В научных работах часто акцентируется то, что на занятиях по иностранному языку должно моделироваться реальное общение, но почему-то то забывается о том, что потребление информации также должно соответствовать современным реалиям, потому что, как отмечалось выше, это тоже по сути общение. Об этом более подробно будет рассказано ниже.

Подобные количественные характеристики «лоскутного» потребления информации вытекают из другого достаточно важного фактора: с социальной точки зрения цифровая среда чрезвычайно несистемна по своей природе, поскольку она представляет собой совокупность совершенно разных социальных взаимодействий с разными целями и без существенных целей вовсе; с разным содержанием и бессодержательных вовсе.

Разумеется, то же самое можно сказать и о традиционной «оффлайн» социальной среде, однако, в повседневном мире мы ежедневно вступаем максимум в несколько, может быть, в десяток социальных взаимодействий. В цифровом мире эти взаимодействия происходят сотнями и даже тысячами. Информационная и социально-коммуникативная эклектичность и несистемность вступают в противоречия с сущностью языка, который системен по природе. С другой стороны, современное поколение уже воспринимает такое состояние информационной среды как норму. При обучении иностранному языку это восприятие нужно направлять в позитивное русло за счёт вариативности как содержательной (речь идёт о темах и текстах), так и методической (речь идёт о формах, методах и приёмах обучения).

Потребление информации, в том числе иноязычной, определяет работу когнитивных процессов человека. Это переводит анализ проблематики в другую плоскость, взаимосвязанную с содержательно-информационной, а именно в психологическую, а в нашем случае – психолого-педагогическую.

Помимо этого, психолого-педагогический уровень включает в себя совокупность личностных установок человека, изучающего иностранный язык и их проявление в учебном процессе. Обратим в данном случае внимание на работу Е.В.Алёшинской [3], где перечислены и очень подробно разобраны все психологические аспекты освоения языков. Мы же рассмотрим их вкратце в контексте цифровых реалий.

Первостепенный психолого-педагогический аспект – это учебная мотивация. Язык как учебная дисциплина требует не просто высокой мотивации, но и устойчивой мотивации, что наблюдается далеко не всегда. При освоении языка результат виден, во-первых, не сразу, а во-вторых, он не может быть достигнут быстро. По этой причине основным условием поддержания высокой учебной мотивации выступает возможность обучающегося видеть локальные результаты и локальные успехи. В доцифровую эпоху осваивающий язык человек мог видеть либо учебные тексты любого (в том числе подходящего для себя уровня), либо книги, газеты и журналы на иностранном языке. Первые не в полной мере создают ощущения практической значимости, потому что во многом являются искусственными. Тексты же книг, газет, журналов (то же самое можно сказать и о фильмах) слишком сложны для начального уровня, в результате чего до перехода по крайней мере на средний уровень у человека почти не было возможности видеть и осваивать продукты реальной речевой деятельности иностранцев. Цифровая среда решила эту проблему: сегодня она наполнена очень большим количеством разговорного языка, в результате чего вне зависимости от уровня любой человек может найти материалы подходящего объёма и уровня сложности, что повышает осознание практической значимости владения языком даже на локальном невысоком уровне.

Существует и противоположный эффект. Известно, что по своей природе человек ценит то, чего мало, что бывает редко, что труднодоступно. Сегодня же информации на иностранном языке много, и она всегда и легко доступна. В цифровом веке иностранный язык потерял свою «магию», равно как и потеряли её люди, владеющие им. Если прежде они воспринимались как пусть и искусственные, но носители другой культуры, то теперь это просто владение одним из полезных навыков. Самое большое мотивационное противоречие в этом смысле заключается в том, что знанием языка сегодня никого не удивишь, а освоить его в разы сложнее по сравнению с другими популярными инструментальными навыками вроде вождения автомобиля, пользования различными компьютерными программами и пр.

Если говорить именно об английском языке (потому что в массовом порядке в качестве иностранного изучается именно он), то гигантское количество английских заимствований, проникающих сегодня в наш язык, также создают иллюзию его лёгкости и доступности. Причём если группа заимствований вроде бизнес-лексики или IT-терминологии является лингвистически оправданной, то прямая замена русских слов английскими (ведущий – модератор, выступающий – спикер и пр.) обусловлена социальной модой и сомнительна с точки зрения русской филологии. Разумеется, эти вопросы выходят за рамки нашего исследования, но нельзя не отметить, что сегодня все россияне знают очень много английских слов вне зависимости от того, изучали ли они этот язык вообще. Отсюда кажется, что нужно совсем немного усилий, чтобы освоить английский в полном объёме и свободно владеть им, но в действительности это чрезвычайно обманчивое впечатление.

Разумеется, чтобы положительное и отрицательное психологическое влияние не сводились к «статусу кво» необходимо максимизировать первое или минимизировать последнее. Второе представляется едва ли возможным, потому что мы существуем в объективных информационных реалиях, в то время как первое (то есть создание ситуаций локального успеха) выступает конкретной и решаемой педагогической задачей.

Если говорить о когнитивных процессах, то основным при освоении языка выступает память. От её работы зависит освоение лексики. Если грамматические и фонетические ошибки в целом не препятствуют коммуникации, то незнание слов затрудняет передачу смысла. Именно по этой причине в свете современных коммуникативных идеалов при обучении языку не лингвистов акцент следует делаться именно на лексику и расширение словарного запаса.

Освоение лексики подразумевает активную и постоянную работу со словарём. Цифровые реалии предлагают нам словари в электронном формате, которые физически, конечно, более удобны, чем книжные. Однако пользование электронным словарём делает запоминание слов менее эффективным. При работе со словарём-книгой у обучающегося возникает когнитивное напряжение, пока он ищет слово, поэтому удовлетворение интеллектуальной потребности чувствуется сильнее, когда слово найдено. Особенно хорошо это чувствуется, если человек видел слово, но забыл его, что при освоении языка вполне нормально и часто. Так возникает эффект инсайта «ах, да вот оно!». Помимо этого, когда человек листает бумажный словарь, он постоянно периферическим зрением воспринимает одни и те же слова на одних и тех же страницах, а также соседние слова по отношению к найденным. Вся эта лексика «оседает в сознании» на уровне пассивного запаса «где-то видел, но точное значение не помню». Активизация такой лексики происходит значительно легче и быстрее, чем у совсем новых слов. Электронные словари дают мгновенный результат и лишают всех этих когнитивных эффектов.

По этой причине электронными двуязычными словарями рекомендуется пользоваться только тем, у кого и так достаточно большой словарный запас, либо в тех случаях, когда пользование книгой невозможно физически.

Совершенно иначе обстоит дело с одноязычными словарями (англо-английскими, немецко-немецкими и пр.), в которых даётся подробная языковая информация о слове. В методике обучения иностранным языкам хрестоматийным является тезис о том, что знать слово – не означает только лишь знать его перевод. Знание слова подразумевает знание всех значений слова, особенностей его употребления и лексической сочетаемости. Все эти знания содержатся в одноязычных словарях.

В бумажном виде такой словарь нельзя издать в карманном формате, кроме того их специфика подразумевает очень частную актуализацию. Цифровые версии решают эти проблемы. Такими цифровыми словарями как раз и нужно пользоваться как можно чаще, потому что они отражают самые современные течения в языке по сравнению с печатными аналогами, которые переиздаются в лучшем случае примерно раз в пять лет. Сегодня к наиболее качественным ресурсам подобного рода относятся, например, merriam-webster.com и thefreedictionary.com.

Так если цифровые словари при точечном и грамотном осознанном использовании дают позитивный когнитивный эффект, то использование электронных переводчиков при освоении языка крайне нежелательно и с когнитивной, и в особенности с психологической точки зрения.

В когнитивном плане перевод прежде был самым сложным комплексным заданием, сочетавшим в себе и лексические, и грамматические, и стилистические аспекты. Электронный перевод превратил самое сложное задание в самое лёгкое. Если прежде наши соотечественники скромно оценивали свой иноязычный уровень, как «читаю и перевожу со словарём», то теперь фактически мы «читаем и переводим с Google- или Yandex-переводчиком».

Развитие систем электронного перевода привело к тому, что если прежде такой уровень иноязычных компетенций мог быть самостоятельной дидактической задачей, то сегодня в подобном освоении языка просто нет смысла. Язык в 21 веке надо осваивать либо так, чтобы мочь обходиться без электронного перевода, либо пользоваться этим переводом и направлять когнитивные и временные ресурсы на освоение чего-либо другого.

Электронный перевод подобно спасательному кругу, не снимая которого, человек никогда не научится плавать. При этом такой «круг» чрезвычайно полезен для тех, кто не преследует цели научится плавать, но хочет «держаться на воде», так благодаря электронному переводу содержание иноязычных текстов доступно даже тем, кто не изучает языки или, кто не владеет конкретным языком. Конечно, владеть всеми языками нельзя, поэтому такие системы нужны и полезны, но нужно разграничивать повседневно-пользовательский и учебный аспекты.

Основная проблема пользования электронным переводам в контексте освоения языков лежит именно в психологической плоскости: создаётся иллюзия чрезвычайной лёгкости и доступности иноязычного знания, человек становится менее склонным тратить необходимые когнитивные и временные ресурсы на его освоение.

С практической учебной точки зрения лучше оставить предложение или фразу в тексте не понятными вовсе, чем полагаться на электронный перевод. Это лишает обучающегося «точки роста», а именно осознания своего уровня и понимания того, что на данный момент сложно, а что нет. Без объективного представления о собственном иноязычном уровне не может идти речь о векторе развития. Эти вопросы тесно переплетаются с вопросами самооценки, актуальными для любого образовательного процесса.

Методический уровень исследуемой проблематики демонстрирует то, как обозначенные выше тенденции влияют на педагогическую практику. Важно отметить, что смена технологического облика учебного процесса (например, гаджеты у студентов на занятиях вместо книг, презентация вместо плакатов или распространение файла с заданием через группу в соцсети вместо «распечаток») не всегда означает методическое преобразование именно в педагогическом смысле этого слова. Приведённые в скобках варианты как раз служат тому примером.

Под методическими изменениями цифрового учебного процесса следует понимать изменение вектора с точки зрения форм и методов обучение, а не простое инструментальное преобразование дидактических средств.

Цифровая среда обуславливает уменьшение догматизма в плане изучения грамматики иностранного языка, разумеется за исключением случаев специальной подготовки к какому-либо экзамену. Известно, что коммуникативные лингвообразовательные идеалы в целом подразумевают больший акцент на лексику, поскольку слишком хорошее знание грамматики выдаёт в человеке иностранца. Однако всё же если в доцифровом мире обучающийся видел в основном язык газет, книг, журналов, не говоря уже про учебники – стройный и корректный с грамматической точки зрения, то в цифровой среде случаев отклонения от грамматических правил, едва ли не больше, чем следования им. Особенно это касается английского языка, на котором часто общаются и пишут неносители. В таких условиях, очевидно, что практическая польза от детального анализа грамматических правил для среднестатистического человека приближается к нулю. Сегодня грамматический материал всё чаще носит обобщающий характер, что идёт в унисон с вектором обучения «от речи к языку». Значительно чаще, чем прежде наблюдается так называемый имлицитный подход к грамматике, то есть отказ от объяснения правил в принципе.

Ещё один методический вектор – это сокращение текстовых материалов, по крайней мере для обучающихся нелингвистического профиля подготовки. Он подразумевает плавный переход от формата статей к формату дайджестов, постов и прочих менее объёмных форм информационных массивов. Для среднестатистического человека цифровой эпохи большой материал всё более сложен для восприятия даже на родном языке по причинам, рассмотренным выше. Так методически оправдано сокращение статей и текстов и их диверсификация. С точки зрения «информационного комфорта» на занятии лучше отработать несколько материалов меньшего объёма, чем глубоко вникать в один. Текстовые массивы в учебниках для нефилологических направлений подготовки тоже должны сокращаться.

Очевиден также и отказ от заданий сугубо переводного характера, поскольку невозможно проконтролировать, выполнил ли студент их сам или при помощи электронного перевода. Автоматический перевод не идеален, но не идеален и самостоятельный перевод студента с невысоким уровнем языка, поэтому даже опытным преподавателям заметить эти различия бывает очень сложно.

Стихийность и несистемность как два основных параметра существования сетевой информации в наше время актуализирует и прежде значимую проблему руководства самостоятельной работой студентов. Может показаться странным, что при наличии свободного доступа к иностранным языкам люди знают их сейчас в целом не лучше, чем в 20 веке. В действительности самостоятельно развивать иноязычные компетенции в цифровой среде может только человек с хорошим базовым уровнем подготовки. Для остальных пользователей современные информационные иноязычные массивы представляют собой «неподъёмный груз» и скорее даже выступают демотивирующим фактором, как бы парадоксально это ни звучало. Исходя из современных педагогических представлений руководство самостоятельной работой особо эффективно не в директивной, а в рекомендательной форме. При изучении языка это реализуется на основе рекомендаций преподавателем тех или иных сетевых материалов, сайтов, ресурсов, приложений и пр. Преподаватель имеет в этом смысле колоссальное преимущество перед авторами учебников, составителями образовательных программ и пр., поскольку он знает когнитивные потребности и интересы каждой конкретной группы, а иногда и каждого конкретного студента. С организационной точки зрения это реализуется как на основе создания традиционных «банков материалов», которые, однако, теперь существуют в цифровой форме, так и при помощи распространения рекомендаций через соцсети. Последнее представляется более эффективным с психологической точки зрения, поскольку именно такая форма педагогической работы моделирует реальное социальное взаимодействие, за счёт чего происходит слияние учебной и повседневной информационной деятельности студента.

Сопоставление содержания и результатов нашего исследования с большинством научных и методических публикаций на схожую тематику показывает, что в отличие от них мы рассматриваем цифровизацию обучения иностранным языкам не только в сугубо инструментальной парадигме, но и за её пределами, а именно в более широком концептуальном проблемном поле: социальном, информационном, психологическом и общегуманитарном.

Мы также рассматриваем освоение иностранных языков как значимое социальное явление цифровой эпохи без привязки к обучению студентов каких-либо конкретных направлений, специальностей, профилей или уровней образования (бакалавров, магистров, аспирантов и пр.), равно как и без привязки к конкретному языку, что позволяет, по нашему мнению, больше сконцентрироваться на социально-коммуникативных и когнитивных аспектах цифровой эпохи в целом, которую проживают и в которую взаимодействуют представители всех профессий и направлений. Этими двумя факторами определяется новизна нашей работы, посвящённой одной из самых популярных проблем образования 2010-2020-х годов.

Заключение и выводы исследования

Наше исследование показало, что вопросы использования цифровых технологий в лингвообразовательном процессе носят не только методически-инструментальный, но и концептуальный, и парадигмальный характер. В отличие от прежних смен технологий цифровая среда не просто принесла новые устройства, программы, системы и пр., но и существенным образом изменила социально-коммуникативные реалии. Особо следует подчеркнуть, что в широком смысле этого слова любое потребление информации человеком есть общение, как, например, общение автора с читателем его текста.

В цифровой среде сегодня всё больше письменного дискурса (блоги, комментарии, материалы форумов, гостевых и пр.), то есть информации, представленной на повседневном разговором языке, выходящем за рамки книжных стилей в традиционном их понимании.

Подобные реалии за последние 10-20 лет существенно изменили профиль потребления информации современным человеком. Сегодня этот процесс характеризуется бóльшим количеством и меньшей системностью, бóльшим фактологическим, нежели смысловым и рефлексивным акцентом.

Потребление информации как вид общения сегодня полностью сливается с межличностным общением в цифровом пространстве, поскольку люди всё больше и чаще делятся информацией в сетевой среде своих социальных контактов.

С учётом всего этого следует признать, что сетевое потребление информации влияет на обучение иностранным языкам не меньше, чем особенности традиционной социальной коммуникации. В условиях доминирования коммуникативной и интерактивной образовательных парадигм [9, c. 16] в методике обучения языкам аксиоматическим является тезис о том, что реальное общение должно моделироваться на занятиях средствами учебного процесса. В этом случае потребление информации тоже должно моделироваться или как минимум учитываться в первую очередь на уровне содержательного наполнения методических материалов. Таким образом, наше исследование позволяет прийти к следующим выводам.

1. В современных работах научного и научно-методического характера очень много говорится об инструментальных аспектах использования цифровых технологий в лингвообразовательной практике, при этом концептуальные аспекты их влияния на специфику и эффективность обучения языкам рассматриваются весьма мало.
2. В подавляющем большинстве исследований говорится о преимуществах цифровых технологий. Важно понимать, что большинство технологий помимо пользы несут в себе побочные эффекты. Информационный перегруз, который к началу 2020-х годов чувствует едва ли не каждый человек, актуализирует вопрос о недостатках цифровой среды и об их влиянии на учебный процесс. Без анализа недостатков невозможно минимизировать их эффект. Поскольку в образовательной практике взаимосвязано очень большое количество гуманитарных процессов и сущностей, недостатки каких-либо средств, внедряемых в неё, могут нивелировать всю пользу. Ярким примером этому служит тот факт, что в 2020-м году уровень иноязычных компетенций россиян едва ли выше, чем в 2000-е (о чём говорит сегодня большáя востребованность электронного перевода), хотя технических возможностей для освоения языка стало в разы больше.
3. Цифровая среда и её социально-коммуникативные реалии влияют на освоение иностранных языков на трёх взаимосвязанных уровнях: содержательно-информационном, психолого-педагогическом и методическом. Первые два взаимосвязаны между собой по причине того, что потребление информации определяет соответствующую работу когнитивных процессов человека. При освоении иностранного языка это чувствуется сильнее, поскольку новый языковой код в любом случае вызывает интеллектуальное напряжение даже у обучающегося с высоким уровнем иноязычной подготовки. Влияние информации на человека, конечно же, выходит за пределы когнитивной сферы, определяя его личностные и, в частности, мотивационные установки.
4. Методический уровень влияния цифровой среды определяет конкретные директивы практической методики обучения этой дисциплине. Этот уровень взаимосвязан с двумя предыдущими, потому что именно от методических решений в конечном итоге зависит содержательно-информационное наполнение образовательного процесса. Психолого-педагогический и методический уровни связаны так, как связана теория с практикой. Это в частности прослеживается на уровне выявления конкретных практических приёмов освоения иностранного языка.

Настоящее исследование с одной стороны в целом носит постановочный характер, восполняя пробел в работах, посвящённых вопросам цифровых технологий в лингвообразовании за пределами сугубо инструментального анализа их применения и перечисления широко известных преимуществ цифровой среды и техники. С другой же стороны наше исследование в основной своей части намечает конкретные пути оптимизации использования цифровых технологий в образовательном процессе, суть которой заключается в минимизации их недостатков и извлечении максимального положительного эффекта. По этой причине данная работа может стать содержательно-методической базой для целого ряда узкоспециализированных методических публикаций, посвящённых конкретным инструментальным и психолого-педагогическим проблемам освоения иностранных языков в эпоху цифровых коммуникаций.

Литература:

• 1.Азизова С.М. Анализ эффективности использования блога при обучении иностранному языку в вузе // Человек и образование. 2018. № 4 (57). С. 91-95.
• 2.Александрова Е.М., Астафьева О.А., Щербинина И.В. Интеграция традиционных и цифровых технологий в обучении иностранному языку в сфере профессионального общения в вузе // Казанская наука. 2020. № 6. С. 49-53.
• 3.Алёшинская Е.В. К вопросу о психологических аспектах изучения английского языка // Litera. 2014. № 4. С. 119 - 139.
• 4.Алиева Д.М.С., Рабаданова С.М., Зайналова Д.А. Блоггинг как один из способов организации самостоятельной работы студентов // Гуманитарные науки и образование. 2019. Т. 10. № 1 (37). С. 7-11.
• 5.Бартош Д., Гальскова Н., Харламова М., Стоянова Е. Цифровые средства в обучении иностранным языкам: отбор и типологизация // Обучение иностранным языкам. 2020. Т. 47. № 4. С. 340-351.
• 6.Бисимбаева П.М., Илюшкина М.Ю. Мобильные приложения в обучении иностранному языку как компонент системы вузовского образования // Studia Humanitatis. 2020. № 2. С. 5.
• 7.Видова Т.А. Роль информационно-коммуникативных технологий при обучении иностранному языку в вузе // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 3 (24). С. 21-26.
• 8.Головяшкина М.А. Мобильные электронные устройства как объективные предпосылки нового этапа развития дидактики в 2010–2020 годах // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 2 (23). С. 26-32.
• 9.Головяшкина М.А. Реализация интерактивной парадигмы обучения иностранному языку на уровне отдельных элементов лингводидактической системы // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 1 (22). С. 16-22.
• 10.Гольцова Т.А., Проценко Е.А. Использование блогов и социальных сетей в процессе обучения иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 3 (108). С. 62-68.
• 11.Горбунова Ю.А. Цифровизация высшего образования: позиция технореализма // Образовательные ресурсы и технологии. 2020. № 4 (33). С. 99-107
• 12.Григоренко А.М. Мобильные приложения как средство организации самостоятельной работы при изучении грамматики иностранного языка // Научно-педагогическое обозрение. 2019. № 1 (23). С. 122-129.
• 13.Дронов И.С. Блог учебной группы как одна из современных интернет-технологий в обучении иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24. № 180. С. 61-69.
• 14.Елькина И.Ю. Реализация идей студентоцентрированного обучения в условиях применения дистанционных образовательных технологий // Образовательные ресурсы и технологии. 2021. № 1 (34). С. 33-38.
• 15.Ильиных Т.В. Преимущества применения блогов в обучении иностранным языкам // Вопросы педагогики. 2020. № 11-1. С. 99-102.
• 16.Калаева В.В., Буяковская И.А. Возможности социальных сетей для обучения лексике английского языка // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. 2019. № 4 (61). С. 117-120.
• 17.Канцур А.Г., Бердникова Н.С. Использование мобильных приложений на уроках иностранного языка // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. 2019. № 15. С. 75-80.
• 18.Капина А.А. Возможности мобильных приложений в процессе обучения иностранному языку // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 6 (79). С. 287-289.
• 19.Крюкова И.В., Нарыкова Н.А. Обучение иностранному языку в цифровом обществе: теоретические основы // Философское образование. 2018. № 1 (37). С. 144-148.
• 20.Лякина Е.В. Использование новейших цифровых технологий при обучении иностранному языку в высшей школе // Вестник современных исследований. 2018. № 11.3 (26). С. 59-62.
• 21.Наволочная Ю.В. Применение социальных сетей в практике обучения иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. 267-272
• 22.Нашхоева М.Р. Использование блог-технологий в учебном процессе при обучении иностранным языкам // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 6 (85). С. 452-454.
• 23.Панина Е.Ю., Югова Н.А. Использование соцсети VK в обучении устной иноязычной речи учащихся средней школы // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. 2018. № 14. С. 192-197.
• 24.Попова И.Ю. Цифровые образовательные технологий как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2019. № 46. С. 95-98.
• 25.Попова С.В., Зиновьева Н.В. Использование блог-технологии в процессе обучения иностранным языкам // Наука и Образование. 2020. Т. 3. № 1. С. 43.
• 26.Прасков В.В., Пустовойтов Ю.Л. Организация самостоятельной работы студентов как педагогическая проблема // Образовательные ресурсы и технологии. 2020. № 3 (32). С. 65-70.
• 27.Рыбакова Н.А. Проблемы самоактуализации субъектов образовательного процесса вуза в условиях онлайн-обучения // Образовательные ресурсы и технологии. 2020. № 4 (33). С. 54-61.
• 28.Соломатина А.Г. Cоциальные сети как инструмент повышения мотивации к изучению иностранных языков студентов вузов // Перспективы науки и образования. 2018. № 2 (32). С. 230-235.
• 29.Шобонова Л.Ю., Смоловик О.В. Использование мобильных приложений при обучении иностранному языку студентов вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 65-2. С. 280-284.
• 30.Яхьяева К.М. Оценка лингводидактических возможностей мобильных приложений в интегрированном обучении иностранным языкам и профессиональным дисциплинам // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-4. С. 364-367.
• 31.Kulakova N.S. Digital technologies in teaching foreign languages in terms of e-learning // Образование и наука без границ: фундаментальные и прикладные исследования. 2020. № 11. С. 305-307.